Por Cynthia Giselle Estigarribia. Trabajo final integrador de la Materia Didáctica General a cargo de la Profesora Lic. Gabriela Domjan de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Villa María clasificado con sobresaliente. Año lectivo 2015, Comisión “A”.
Sumario: 1. Bitácora: reconstrucciones críticas acerca de la Didáctica. 2. Relación del campo de conocimientos con la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Reflexiones personales. 3. El campo de la Didáctica General. 4. La Agenda Clásica y la Nueva Agenda. 5. Los sujetos de la Didáctica. 6. A modo de cierre. 7. Bibliografía.
1. Bitácora: reconstrucciones críticas acerca de la Didáctica.
“La Educación es el arte de rebautizarnos o de enseñarnos a sentir de otro modo”. Nietzsche.
El presente trabajo intentará presentar reflexiones acerca de la Didáctica, campo que nos remite, en un sentido común, a toda aquella actividad que nos proporciona una instrucción o el acceso a un aprendizaje. Lo didáctico es sinónimo de enseñanza y, al nombrarla, nos trasladamos al campo educativo. La Educación proporciona el camino y la formación del ser humano, por lo tanto, la Didáctica es la herramienta con la cual se hará posible la construcción de un sujeto con deseos de aprender, de superarse, de acceder a saberes desconocidos y apropiarse de un proceso que lo conformará como persona social.
Por otro lado, es la “herramienta de trabajo” que ponemos en práctica los docentes en nuestras clases. El accionar ante la planificación y la práctica docente, se basa en la puesta en marcha de la didáctica, al definir un contenido, al buscar información, al redactar una consigna o bien, desarrollando un tema. Al pensar en los alumnos aplicamos nuestro quehacer didáctico, nuestra profesión gira en torno a facilitar el acceso a los aprendizajes. Por ello, la mirada está puesta en el enseñar y el aprender.
Es así, que la preocupación o referencia, girará en torno a las características de la Didáctica y cómo posibilita los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en nuestra formación docente.
2. Relación del campo de conocimiento con la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Reflexiones personales.
El Siglo XXI se caracteriza por los cambios sociales permanentes y el ámbito educativo no está al margen. La formación docente se realiza a partir del día en que se inicia el profesorado. Las trayectorias personales dan cuenta de la visión que cada uno tiene de la profesión elegida y, en mi caso, siempre ha sido muy objetiva. La elección de ser docente me acompañó desde la secundaria y he perseguido desde allí, trabajar en las aulas. Una vez cometido mi propósito inicial en el campo educativo y tener la posibilidad de estar frente a alumnos en la actualidad, me hizo pensar en la permanencia. Con ello apunto a que, cualquier docente con vocación, busca acompañar las trayectorias de sus alumnos y que éstas sean lo más positivas posibles; la búsqueda de enseñar y aprender con los alumnos es constante, de ser útil, de estar preparado para afrontar tal responsabilidad y ser conscientes ante los cambios. Por esa razón, elegí continuar mi formación con la carrera en curso.
La Licenciatura en Ciencias de la Educación me ha permitido hasta el momento, releer y revertir mi práctica docente. Al estar continuamente reflexionando e investigando el origen, la presencia y la proyección futura de la Educación, me permite acceder a más herramientas para afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje y a complejizar la didáctica. No apunto a que no se está preparado, pero los tiempos y contextos han cambiado y con ellos, la forma de enseñar y la formación docente. La llegada y proyección de las Tics, por ejemplo, nos permite dar cuenta que debemos estar actualizados, además, debemos estar dispuestos a acceder y modificar nuestras prácticas, a pensar de qué maneras los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes y cuáles logran.
La Educación forma parte y es parte de cada sujeto en plena formación integral a lo largo de la vida; abarca aspectos que ningún otro ámbito puede puntualizar. Allí, radica la función del Licenciado: mantenerse actualizado para aportar estrategias pedagógicas en el quehacer didáctico. Por otro lado, las problemáticas educativas son cada vez con mayor frecuencia y de distintas índoles. Un alumno repitente, con dificultades de aprendizaje o un docente con pocas herramientas didácticas, también son parte de la mirada del Licenciado en Ciencias de la Educación. El mismo debe provocar necesidades, aunque ya se encuentren, para poder resolver junto a otros docentes cualquier problemática, o acompañar las trayectorias de los estudiantes.
Como futura Licenciada en Ciencias de la Educación, persigo la calidad educativa. Un docente con la posibilidad de indagar su práctica y su función, puede revertir las situaciones de manera positiva o bien, mejorarlas. El ámbito socioeducativo es un territorio con diferentes realidades y la incursión de la ciencia, puede generar una mirada más óptima ante la resolución de problemas. La carrera admite un proceder metodológico que el Licenciado no debe descartar para responder ante las demandas, que pueden ocurrir, a nivel macro-social y político, a nivel meso-político, en una misma Institución o en sus propias clases, a nivel micro. La amplitud del rol del Licenciado es bastante generosa para poder optimizar la Educación y a su misma formación profesional.
Por otra parte, con la acreditación de la Licenciatura se podrá intervenir y asesorar en las Instituciones escolares u organizaciones, a través de proyectos que dirijan su atención a una problemática en particular. Por lo tanto, se obtendrá otra visión ante nuestra profesión, ya que, tendremos una mirada global dentro de una escuela y no sólo, en nuestra función en el aula. Las voces de otros docentes serán el inicio de futuras intervenciones.
En consecuencia, la preparación para las instancias anteriormente nombradas, habilitará más posibilidades que generarán otras nuevas en la rama educativa, por ende, el trabajo servirá para optimizar los recursos teóricos, científicos y didácticos ante la enseñanza. No se deja de aprender al enseñar y con el aporte de la Licenciatura, la ayuda estará presente ante las problemáticas y ante el acompañamiento de los actores de la Educación.
3. El campo de la Didáctica General.
“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las prosibilidades para su producción o su construcción. Quien enseña aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender”. Paulo Freire.
El quehacer didáctico focaliza su atención en las prácticas de la enseñanza. Éstas hacen hincapié a la manifestación de la conducta dentro de un tiempo y un espacio determinado con la interacción elemental de un docente, un alumno y un saber o conocimiento. Definir las prácticas de este modo, es muy sencillo o sistematizado, ya que, el acto de educar necesita de cada actor y de un saber “erudito” que busca ser “enseñado”.
Sin embargo, la Didáctica “inclina su discurso hacia las propuestas probabilísticas y su acción está puesta en la necesidad, en la ley y en la norma” (Camilloni-Devini-Edelstein. 1997)[1]. Con ello, atendemos a que las prácticas de la enseñanza son pensadas y planificadas para llevarlas a cabo, pero al mismo tiempo, se basan en el ensayo “prueba-error” para generar estrategias en el aprendizaje que sean consistentes.
Dentro de la disciplina, se distinguen dos visiones de las prácticas. En primera instancia, como prácticas sociales. Aquellas que “se desarrollan en un grupo con propósitos comunes y formas de percibir y actuar” (Edelstein); se hace hincapié a las relaciones sociales, más allá del vínculo docente-alumno. Por lo tanto, se reconoce un ámbito social que está inscripto en el aula o la clase. En segundo escalón, se reconoce a las prácticas docentes refiriéndose al “proceso de intervención, la tríada didáctica y la medición del campo de conocimiento”. Éstas se producen en Instituciones específicas (escuelas) dentro de un espacio social (el aula). Las prácticas toman al docente como “mediador” de la transmisión cultural que se caracteriza por ser secuenciada, reinterpretada y seleccionada.[2] Vale aclarar, que ambas prácticas son polisémicas y se relacionan en un mismo momento. El discurso que plantean es meramente académico y la Didáctica enfoque su análisis que se torna trascendental: las prácticas dejan de situarse como algo personal y cerrado, volviéndose altamente significativas.
La Didáctica, como campo de conocimiento, tiene el aporte de la psicología que la describe como disciplina (Camilloni-Devini-Edelstein. 1997) heredando distintos enfoques. Con ello, advertimos que es un campo complejo, las prácticas de la enseñanza lo son. No obstante, las mismas se analizan desde la psicología del aprendizaje, desde lo que el maestro hace en el aula, como también la relación entre la teoría y la práctica. Por ello, se distinguen dos procesos que atañen el objetivo de la Didáctica: el proceso de la enseñanza y el proceso de aprendizaje.
Tomando como referencia el texto “Notas Distintivas”[3], el proceso de enseñanza comprende una “tríada”, en la que se encuentra el sujeto de la enseñanza (docente), el sujeto de aprendizaje (alumno) y el conocimiento. Por ende, la función de los complementos no siempre funciona de la manera estructurada, sino que al enseñar puede no haber aprendizaje o pueden construirse aprendizajes implícitos. Por otra parte, el proceso de aprendizaje es la adquisición del o los conocimientos del alumno y también, del mismo docente. Da cuenta de las tareas realizadas, pero también de los resultados.[4] Ambos procesos se conjugan y priorizan la interacción entre el docente y el alumno, no éste como foco único de la enseñanza.
La constitución de la Didáctica, entendida como “una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin, 1997), reconoce un campo específico que considera tanto lo epistemológico como lo socio-histórico. Los contextos influyen como también lo hacen las distintas disciplinas provenientes de las Ciencias Sociales y humanas. La relación con la Sociología no es disparatada para Durkheim, ya que, las conductas humanas se reflejan en una realidad y las comunidades científicas, definen la disciplina y la validez de las teorías. “Nuestra disciplina es una disciplina global” (CAMILLONI. 1997), no se pueden ignorar los aportes teóricos, todo es útil, aún más, en la Educación. Además, los docentes exponen su ideología y estructuran el campo a su manera por ser sujetos sociales, por poseer cargar significativas para el proceso histórico. El recorte disciplinario que se efectúa se realiza partiendo del contexto en el que tiene lugar, el cual adquiere un significado único. Las acciones llevadas a cabo cargan un fuerte planteo moral y filosófico por cada maestro quien también está medido por su realidad y por pertenecer al ámbito educativo. El campo se vuelve complejo y a la vez, toma forma con las interacciones de los docentes y los alumnos.
En consecuencia, las prácticas de la enseñanza presentan una intención, claramente política, desde la percepción del Currículum o la construcción de significados a partir de la presencia del otro. Es decir, seleccionar contenidos y planificar una clase disponen intencionalidades. Enseñar y aprender tienen claros objetivos por el significado de las palabras, de por sí, ya los disponen y la Didáctica atiende ese sentido. Es por ello que, la intencionalidad deriva en “asimetrías”, entendidas como “las negociaciones que realiza el docente para favorecer la comprensión de sus alumnos” (CAMILLONI.1997). Para reformular esta idea, la enseñanza no persigue un lineamiento sino posibles hipótesis. Todo es negociable si el fin es alcanzar el conocimiento, allí radica lo didáctico y estratégico. El valor asimétrico es poder dar el lugar a los demás, no obedecer a alguien. Se trata de un marco comunicacional que sólo se efectúa en el proceso de reconstrucción, ya que, “enseñar es aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro.”
Al caracterizar a la Didáctica como campo, debemos reconocer una fuerte distinción. El Currículum, como instrumento de control social en los sistemas educativos, dispone objetivos. Por lo tanto, su construcción depende de la Didáctica General quien presenta una dimensión total ante la planificación educativa o bien, es la encargada de las “estrategias” de los contenidos. Sin embargo, los distintos estudios referidos al Currículum, generaron un caudal interpretativo diferente y resignificó la acción de la Didáctica. Las diferentes propuestas posibilitaron el desarrollo de Didácticas Especiales “centradas en los contenidos de instrucción en los distintos ámbitos disciplinarios.” (Camilloni. 1997)[5] Vale aclarar, que la enseñanza de las disciplinas reconocen el límite impuesto por los currículos, pero al mismo tiempo admiten la arbitrariedad: se redefinen y se derivan en los distintos niveles educativos.
4. La Agenda Clásica y la Nueva Agenda.
“La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre”. Edith Litwin.
Para seguir caracterizando a la Didáctica General, es necesario focalizar el origen de su definición para entender su evolución y constitución como campo de conocimiento.
Tomando como base el texto de Edith Litwin “El oficio de enseñar”, en este apartado se hará referencia a la “Agenda Clásica” y la “Nueva Agenda” que enmarcan a la Didáctica como corrientes teóricas. La primera, aconteció entre las décadas del ’50-’60 y centró su atención en la planificación. Se medían los contenidos sin atender qué se podía aprender y qué no; además, se concebía la enseñanza y el aprendizaje en un mismo proceso.
Por otra parte, la tarea de la enseñanza no refería a la “construcción interdisciplinaria”, sino que mantuvo la tensión entre la Didáctica y la Psicología, dándole a ésta los créditos de la ciencia. En consecuencia, la “práctica debía aplicar la teoría”, la unión no admitía otro estrato para lograr los aprendizajes y el docente sólo era “un buen planificador”. (LITWIN. 2008)
Por su parte, la “Nueva Agenda” instaurada entre las décadas del ’70-’80 y con la influencia de la ciencia cognitiva, da paso a la reflexión de las clases. El docente podía autoevaluar su práctica para mejorar el transcurso de sus lecciones dando lugar a estrategias de pensamiento, los procesos metacognitivos y la distinción entre de lo experto y lo principiante. La concepción de la “secuencia didáctica” posibilitó el manejo del contenido y la interacción con los alumnos. La reflexión midió el impacto de la teoría desde su intervención práctica y no como resultado acordado. El enfoque al “estudio de las clases” dio lugar a la toma de decisiones del docente para abordar los temas y estar atento a posibles imprevistos provocados por la sabiduría de los alumnos. El tratamiento de la enseñanza dispuso su atención a la práctica sin dejar de lado la teoría, pero priorizando más y mejores estrategias.
Con la visión de la Nueva Agenda, podemos dar cuenta que no hay una fórmula satisfactoria y constante a la hora de enseñar, ya que, la aplicación de un contenido varía de acuerdo a las estrategias y a los grupos de alumnos. Sin embargo, se logró desestructurar al Sistema Educativo y cambió el planeamiento del Currículum. Se reformulan las propuestas y las mismas giran en torno al accionar del docente dando lugar a un nuevo paradigma.
La relación de la teoría y la práctica también sufrió modificaciones. Por un lado, en la “Agenda Clásica”, las prácticas estaban destinadas a ser un rito: el docente presentaba un tema y los alumnos se hacían cargo, todo era previsible. No había lugar al tratamiento ni se generaban pensamientos críticos. Litwin (2008), expresa: “las prácticas se fundan en conocimientos y experiencias prácticos, y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor para la formación”. La Nueva Agenda permitió que tanto las Instituciones escolares como los docentes, participen en la formación de espacios de aprendizajes con carácter práctico, para reconstruir la relación con la teoría, sin eliminarla. Aquí, juega un papel importante el uso de las nuevas tecnologías hasta la actualidad. Las prácticas se vuelven experiencias y se reconstruyen a la hora de la clase para transmitírselas a los estudiantes con sentido crítico. Las experiencias de los docentes, a su profesión, también desvirtúan el carácter metódico de la Agenda Clásica e implican un valor significativo para el ejercicio de su tarea. Además, a partir de la década del ’90, se implementan las Teorías de enseñanza del Currículum nulo y oculto, para modificar la relación entre la teoría y la práctica, como también, el reconocimiento del método y la construcción del pensamiento. (Camilloni. 1997)
Los cambios efectuados se modifican: la preocupación de la planificación derivan en el análisis del Currículum, teniendo en cuenta las derivaciones cognitivas, para que finalmente se diera lugar al pensamiento intuitivo de los docentes, que potenciaran sus prácticas de la enseñanza.
El reconocimiento de la evolución de la Didáctica construida en décadas anteriores, privilegió la posibilidad de hacer “recortes teóricos” basados en investigaciones empíricas, comprendiendo el campo disciplinar. “La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den cuenta de la liberación de los reduccionismos con los que se construyó la Didáctica”.[6]
5. Los sujetos de la Didáctica.
“Los docentes no son héroes, entendiendo que el héroe evoca imágenes de actos audaces. El docente, en cambio, se percibe a sí mismo como modelo de conducta”. David Hansen.
Las prácticas de la enseñanza se llevan a cabo con la ejecución del hecho educativo mismo y para lograrlo, es necesaria la presencia de los sujetos que lo posibilitan. Por una parte, los docentes en servicios quienes son los encargados de presentar el saber didáctico ante el aprendizaje de sus alumnos. La tríada anteriormente referida, prevee la formación didáctica de los responsables de motivar y desarrollar una clase. Es decir, para lograr los aprendizajes de los alumnos, los docentes en su formación deben manejar el saber erudito, sin modificaciones, para luego constituirlo en saber disciplinario. Alicia Camilloni, en su texto “El saber didáctico” (2007), aclara: “la adecuación no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de los principios de la teoría para la obtención de los resultados deseados, sino que son igualmente importantes para el aprendizaje los procesos y los resultados.” Las creencias y concepciones por parte de los docentes también son parte del sustento teórico de sus prácticas, aunque eso no asegure el aprendizaje. ¿Qué se enseña? y ¿Cómo se enseña?, son parte de los interrogantes de la Didáctica, lo que refiere sin duda al rol del docente, el encargado de responderlas y a quien se dirige el discurso didáctico.
Retomando la idea de Marx ante la distinción del hombre, el sujeto de la enseñanza se constituye como “sujeto empírico, sujeto concreto y sujeto abstracto”. El docente como ser empírico, puede no coincidir con sus intereses reales; lo concreto apuntaría a lo real y lo abstracto, de acuerdo a lo que podría llegar a ser. Las tres conjugaciones son decisivas a la hora de la práctica de la enseñanza, ya que, implementa sus capacidades ante un grupo de alumnos que también presentan los mismos estratos que los conforman como sujetos sociales, pero el docente posee el discurso didáctico[7] para llevar a cabo la clase. Es decir, el docente planifica, recorta, elige, modifica y lleva a cabo ciertas actividades dentro de un espacio geográfico y social: el aula. “El intérprete, el sujeto y destinatario a la vez, debe incursionar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su significado teórico-práctico.” (CAMILLONI.2007) Allí, se expande su experiencia y se recrean otras con los estudiantes, todo parece ser previsto pero en realidad, no lo es.
Recuperando el texto “Notas distintivas”[8], el saber didáctico conforma un “habitus” que complementa los conocimientos en acción, las actitudes y los saberes teóricos. La idea tomada de Chevalard, refiere a la implementación de la transposición didáctica, entendida desde las modificaciones adaptativas que sufre el saber erudito, que lo habilitarán como “apto” para ocupar su lugar en la enseñanza. En otras palabras, la transposición didáctica modifica el saber erudito para ser un saber enseñado[9].
Hacemos referencia al lugar en el acontece la práctica de la enseñanza: la clase. Concebida como espacio de creación y trabajo, de pensamiento y resolución, donde allí se hace visible la práctica. Edith Litwin[10], expresa: “las aulas de las escuelas significan el lugar en el que transcurre la enseñanza, en el que es posible pensar que niños y jóvenes en quietud aprenden y, por qué no, disfrutan y se apasionan por lo nuevo, lo provocativo, lo que invita a pensar.” El espacio dispuesto es donde confluye la interacción entre el docente y los alumnos, a partir de un saber didáctico. El maestro o profesor es un especialista del comportamiento humano y su acción consiste en producir cambios, hacer “circular” el conocimiento, repensar su práctica a través de la toma de conciencia de sus alumnos al manipular ciertos temas que posibiliten su reflexión del mundo.
El sujeto de la enseñanza lo es también de la Didáctica, es a quien están destinadas las investigaciones y consideraciones para potenciar su formación. Aquí, el recorrido actual en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, ha proporcionado la visión general de las prácticas sociales y docentes; las herramientas ya establecidas, rememoran nuestro accionar en el aula y se las considera desde otra perspectiva: tomar el discurso didáctico, potenciarlo en los alumnos y resignificarlo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nada está totalmente completo, el saber es inacabado y los discursos didácticos son sustentables con el tiempo.
6. A modo de cierre.
“La Didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, se ocupa del estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza”. Alicia Camilloni.
La Didáctica General nos proporciona herramientas para intervenir en el hecho educativo. Es concebida como la “madre” de las prácticas de la enseñanza, ya que, focaliza su atención en ellas, las moldea y las corrige.
Nuestro accionar docente es meramente didáctico, no se percibe a la Educación sin esa condición para poder llevarla a cabo. No hay modelo lineal a seguir, pero si prescripciones visibles. Los interrogantes parten del conocimiento de los docentes y forman parte de la preocupación diaria: ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿De qué manera lo planteo? ¿Cómo manejo al grupo? ¿Cómo tomará el grupo la temática? ¿Presenta dificultades? ¿Se podrán alcanzar los objetivos? Todos ellos conforman la Didáctica, pero no simplemente desde el manejo del contenido, sino en el planteamiento de su intervención. La buena o mala enseñanza aparecen como encuadres de nuestro accionar, de las incertidumbres y nuestras fortalezas, de la posibilidad y del límite, del dicho al hecho, de la teoría a la práctica. No obstante, nada está completamente premeditado ni previsto en el área educativa: se parten de las experiencias, de los ensayos, del aprendizaje de los errores y la superación profesional. Lo importante es mantener el recorrido analítico, perceptivo y evaluativo de las prácticas de la enseñanza para lograr más y mejor Educación de calidad.
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7. Bibliografía.
-CAMILLONI, ALICIA; DAVINI, MARÍA CRISTINA; EDELSTEIN, GLORIA; LITWIN, EDITH; SOUTO, MARTA; BARCO, SUSANA. “Corrientes didácticas contemporáneas”. Editorial Paidós. 1997.
-CAMILLONI, ALICIA. “El saber didáctico”. Editorial Paidós. 2007
-LITWIN, EDITH. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. 2008. Editorial Paidós.
-EDELSTEIN, GLORIA; SALIT, CELIA: DOMJAN, GABRIELA; GABBARINI, PATRICIA. “Programa de Capacitación Docente Continua. Módulo 2.” Notas distintivas.
[1] CAMILLONI, ALICIA; DAVINI, MARÍA CRISTINA; EDELSTEIN, GLORIA; LITWIN, EDITH; SOUTO, MARTA; BARCO, SUSANA. “Corrientes didácticas contemporáneas”. Editorial Paidós. 1997.
[2] EDELSTEIN, GLORIA; SALIT, CELIA: DOMJAN, GABRIELA; GABBARINI, PATRICIA. “Programa de Capacitación Docente Continua. Módulo 2.” Nota: las prácticas de la enseñanza comprenden ambas distinción que admiten un carácter discursivo y político, sin dejar de lado la construcción de conocimientos y sentidos.
[3] EDELSTEIN, GLORIA; SALIT, CELIA: DOMJAN, GABRIELA; GABBARINI, PATRICIA. “Programa de Capacitación Docente Continua. Módulo 2.”
[4] Tomando el aporte de las “Notas distintivas”, se considera a ambos procesos de manera individual. Se rompe con la estructura “conductista” correspondiente a la “Vieja agenda”, quien constituía el campo didáctico a través de las Teorías del aprendizaje.
[5] Nota: la división de la Didáctica General de las Didácticas Especiales posibilitó la organización tanto del Sistema Educativo, como del mismo Currículum. La Didáctica General posiciona su atención en las estrategias implementadas en cada disciplina, en tanto las Didácticas Especiales atienden a un objeto o “nivel” educativo, con distintas disciplinas y sus propios contenidos.
[6] LITWIN, EDITH. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. 2008. Editorial Paidós.
[7] CAMILLONI, ALICIA. “El saber didáctico”. Editorial Paidós. 2007. Nota: impregnado de valores, el discurso didáctico corresponde a la elección por parte del sujeto de la enseñanza a partir de diversas opciones teóricas. El docente elabora su precepto y lo presenta a manera general, con elaboración “propia”.
[8] EDELSTEIN, GLORIA; SALIT, CELIA: DOMJAN, GABRIELA; GABBARINI, PATRICIA. “Programa de Capacitación Docente Continua. Módulo 2.”
[9] Nota: el saber erudito es producto de la ciencia, lo que corresponde a cada disciplina. El saber enseñado sería el producto de la intervención didáctica, que permitiría actuar sin presencia de la ciencia. EDELSTEIN, GLORIA; SALIT, CELIA: DOMJAN, GABRIELA; GABBARINI, PATRICIA. “Programa de Capacitación Docente Continua. Módulo 2.”
[10] LITWIN, EDITH. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. 2008. Editorial Paidós.